Convenios de Cooperaci\u00f3n Cultural entre el Gobierno de Espa\u00f1a y el Gobierno de Marruecos<\/a>\u201d (1980, 1985 y 2012), cuya implementaci\u00f3n y consolidaci\u00f3n se llev\u00f3 a cabo, a partir de 2013, en la Espa\u00f1a donde hay una concentraci\u00f3n de inmigrantes marroqu\u00edes. En efecto, hoy, los PLACM se imparten ya en 394 centros educativos de primaria y secundaria de toda Espa\u00f1a. El mayor n\u00famero est\u00e1 en Catalu\u00f1a: 125, lo que representa el 2,27% de los centros escolares catalanes<\/p>\nEl Gobierno marroqu\u00ed selecciona (sin ning\u00fan control ni supervisi\u00f3n del Gobierno espa\u00f1ol), nombra y retribuye econ\u00f3micamente al profesorado, proporcionando tambi\u00e9n el material pedag\u00f3gico necesario, a trav\u00e9s de la Fundaci\u00f3n Hassan II. Por su parte, el Estado espa\u00f1ol se encarga de facilitar las aulas, a trav\u00e9s de las CC.AA. La fundaci\u00f3n precitada es, adem\u00e1s, la encargada de enviar \u2014por supuesto, sin control, en el caso de Espa\u00f1a\u2014 imanes (gu\u00edas espirituales) a los pa\u00edses europeos, donde hay comunidades musulmanas. Y entre aquellos se han dado casos de yihadistas terroristas (caso Ayman Adlbi<\/b>).<\/p>\n
El PLACM es impartido bien fuera del horario escolar obligatorio, como actividad extraescolar voluntaria \u2014en la mayor\u00eda de los centros (96,72%), donde est\u00e1 implantado\u2014 o bien dentro del horario lectivo obligatorio (3,28% de los centros). Y, tanto en un caso como el otro, las evaluaciones son incluidas en los boletines de calificaciones escolares.<\/p>\n
Con el PLACM se pretende ense\u00f1ar, de manera voluntaria, la lengua \u00e1rabe y la cultura marroqu\u00ed a alumnos inmigrantes, procedentes de Marruecos (y tambi\u00e9n a alumnos espa\u00f1oles que lo deseen), desde 3\u00ba de primaria hasta 4\u00ba de ESO (de los 9 a los 16 a\u00f1os). Con estas ense\u00f1anzas se intenta, por un lado, salvaguardar la identidad ling\u00fc\u00edstica y cultural de los hijos de los inmigrantes marroqu\u00edes, para que puedan vivir en su cultura y en su lengua, pero respetando y aprendiendo tambi\u00e9n la lengua y la cultura del pa\u00eds de acogida. Y, por el otro, contribuir a garantizar la inserci\u00f3n escolar y sociocultural de los hijos de los inmigrantes marroqu\u00edes en Espa\u00f1a, al empoderarlos con su lengua materna y su cultura.<\/p>\n
Clases Complementarias de Lengua y Cultura Espa\u00f1olas para los Hijos de los Emigrantes Espa\u00f1oles<\/b><\/p>\n
Los PLACM (cf. ci-dessus) y las \u201cClases Complementarias de Lengua y Cultura espa\u00f1olas para los Hijos de Emigrantes Espa\u00f1oles<\/i>\u201d en Francia y otros pa\u00edses de Europa con importantes concentraciones de inmigrantes espa\u00f1oles se parecen como dos gotas de agua. Hoy, estas clases se denominan \u201cAgrupaciones de Lengua y Cultura Espa\u00f1olas<\/i>\u201d (ALCE). Voy a hablar de ellas no de \u201co\u00eddas\u201d ni de \u201cle\u00eddas\u201d, sino a partir de mis vivencias personales (*<\/b>), como profesor que fui en Francia, durante 8 a\u00f1os, en Bobigny, localidad donde se cri\u00f3 Kylian Mbapp\u00e9<\/b>.<\/p>\n
Estas clases complementarias fueron fruto de convenios hispano-franceses. El Gobierno espa\u00f1ol seleccionaba, nombraba y remuneraba al profesorado (profesores de EGB y de BUP). Adem\u00e1s, proporcionaba el material did\u00e1ctico (libros de texto de lengua-literatura e historia y geograf\u00eda espa\u00f1olas), utilizado en Espa\u00f1a en estos niveles educativos. Este material fue considerado inadecuado tanto por profesores como por padres y asociaciones de padres para ense\u00f1ar y aprender lo que hab\u00eda que ense\u00f1ar y aprender. Por eso, en Francia, una comisi\u00f3n, de la que form\u00e9 parte y coordinada por el catedr\u00e1tico Antonio Quilis<\/b>, elabor\u00f3 un material did\u00e1ctico espec\u00edfico: \u201c\u00a1Vamos a Espa\u00f1a! – I, II y III<\/i>\u201d).<\/p>\n
Por su parte, el Gobierno franc\u00e9s proporcionaba las aulas donde se impart\u00edan estas ense\u00f1anzas. La mayor\u00eda de las clases ten\u00eda lugar fuera del horario escolar, como actividad extraescolar, a partir de las 5 de la tarde o el mi\u00e9rcoles o el s\u00e1bado, d\u00edas no lectivos en Francia. Pero las calificaciones no eran recogidas en los boletines de notas de los centros. S\u00f3lo, en algunos casos, en el marco de las \u201csecciones internacionales<\/i>\u201d, estas clases se impart\u00edan durante el horario lectivo oficial.<\/p>\n
Con estas clases complementarias de lengua y cultura espa\u00f1olas, se pretend\u00eda mantener los v\u00ednculos culturales y ling\u00fc\u00edsticos con Espa\u00f1a, pensando en un futuro retorno a Espa\u00f1a y as\u00ed poder asegurar la continuidad en los estudios. Adem\u00e1s, fueron una forma de visibilizar y dar valor a la cultura y a la lengua de los inmigrantes espa\u00f1oles en la comunidad educativa y, as\u00ed, empoderarlos. Y, por otro lado, haciendo honor al calificativo de \u201ccomplementarias<\/i>\u201d, deb\u00edan coadyuvar en la adquisici\u00f3n de la \u201clectura\u201d y de la \u201cescritura\u201d en franc\u00e9s, para vacunarles contra el fracaso escolar\u00a0 ya que, en el fondo, el mecanismo y la forma de proceder en la adquisici\u00f3n de estas dos competencias fundamentales e instrumentales coinciden en ambas lenguas (cf. enlaces).<\/p>\n
Las dos varas de medir y las contradicciones de la Generalidad\u00a0<\/b><\/p>\n
Como acabamos de ver, los PLACM no son una propuesta original. Fueron una pr\u00e1ctica generalizada en Francia, donde hab\u00eda una gran concentraci\u00f3n de inmigrantes espa\u00f1oles, portugueses, italianos, \u00e1rabes etc. Se pensaba y a\u00fan se piensa, como subrayaban Rosa Sensat<\/b> y Miquel Sigu\u00e1n<\/b>, que la toma en consideraci\u00f3n de la lengua materna de los alumnos contribu\u00eda a empoderarlos, a facilitar los primeros aprendizajes y a luchar contra la marginaci\u00f3n y el fracaso escolares. Este fue el gran argumento de la Generalidad con su pol\u00edtica educativa de la \u201cnormalizaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica de la ense\u00f1anza del y en catal\u00e1n\u201d, iniciada desde antes del inicio de la Transici\u00f3n pol\u00edtica.<\/p>\n
Por eso, llama la atenci\u00f3n la incoherencia y las dos varas de medir de la Generalidad de Catalu\u00f1a con su pol\u00edtica ling\u00fc\u00edstica. En efecto, la coherencia de la Generalidad brilla por su ausencia. Por un lado, lo que permite y apoya con los PLACM, para la lengua \u00e1rabe y la cultura marroqu\u00ed, lo proh\u00edbe para el espa\u00f1ol y su cultura: ense\u00f1anza del \u00e1rabe y de la cultura marroqu\u00ed, S\u00cd<\/b>; ense\u00f1anza del espa\u00f1ol y de la cultura espa\u00f1ola, NO<\/b>. Ah\u00ed est\u00e1n la negativa a aplicar la sentencia firme del 25% de las ense\u00f1anzas en espa\u00f1ol y la marginaci\u00f3n del espa\u00f1ol en todas las situaciones comunicaci\u00f3n, bajo la amenaza real de multas contantes y sonantes.<\/p>\n
Adem\u00e1s, es obligado hacer referencia al chantaje al Estado espa\u00f1ol para que traspase las competencias exclusivas en inmigraci\u00f3n a Catalu\u00f1a, al rechazo firme a los MENAS y a la exigencia de tener un cierto nivel de catal\u00e1n para conseguir el permiso de residencia. Si todo esto es coherencia, que venga Dios y lo vea.<\/p>\n
(*<\/b>) Manuel I. Cabezas Gonz\u00e1lez,\u00a0 \u201cLas \u2018Agrupaciones y las Aulas de Lengua y Cultura Espa\u00f1olas\u2019 en Francia: una modalidad de ense\u00f1anza en v\u00edas de desaparici\u00f3n<\/i>\u201d, in Jos\u00e9 Carlos Herreras (Dir. ), L\u2019enseignement de l\u2019espagnol en France: r\u00e9alit\u00e9s et perpectives<\/i><\/b>, Presses Universitaires de Valenciennes, 2008, pp. 137-158.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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