Hay decisiones políticas que, más allá de su alcance inmediato, actúan como un espejo incómodo de la sociedad que las produce. La introducción de agentes de los Mossos d’Esquadra de paisano en centros educativos catalanes —ahora también en escuelas de primaria— pertenece a esa categoría. No es solo un experimento administrativo ni un ensayo de política pública: es un síntoma. Y como todo síntoma, exige ser interpretado más allá de la superficie.
La medida, planteada como un plan piloto en una quincena de centros, se presenta oficialmente como una herramienta preventiva para mejorar la convivencia y anticipar conflictos. Los agentes, formados en mediación, no portan armas ni entran en las aulas, y su presencia se define como discreta, casi invisible. La narrativa institucional insiste en que no se trata de una respuesta a una emergencia, sino de una intervención estructural, pensada para acompañar a la comunidad educativa sin sustituirla.
Sin embargo, el lenguaje de la prevención no logra ocultar el desplazamiento conceptual que implica esta decisión. Porque cuando una administración decide introducir cuerpos policiales —aunque sea de forma simbólica o periférica— en el espacio educativo, está reformulando el problema. Ya no se trata únicamente de convivencia, de pedagogía o de cohesión social. Se trata, implícitamente, de orden público.
Y ahí es donde emerge la primera gran contradicción. Los propios responsables políticos subrayan que no existe una crisis de seguridad que justifique una intervención extraordinaria. Pero al mismo tiempo despliegan un dispositivo que, por su naturaleza, remite precisamente a la gestión de crisis. Es un gesto que envía un mensaje ambiguo: no estamos ante una emergencia, pero actuamos como si lo estuviéramos.
Ese desajuste entre diagnóstico y respuesta es lo que ha encendido la crítica de buena parte de la comunidad educativa y del arco parlamentario. Desde posiciones ideológicas muy diversas, se ha cuestionado que un problema esencialmente social —la conflictividad escolar— sea abordado con herramientas policiales. La coincidencia de voces tan dispares no es anecdótica: revela que la medida no solo divide, sino que descoloca.
Porque, en el fondo, el debate no gira en torno a la eficacia inmediata del plan —que aún está por demostrar—, sino sobre el modelo de escuela que se está configurando. Una escuela donde la figura del educador social se reduce, donde los recursos psicopedagógicos no crecen al ritmo de las necesidades, y donde la presencia policial se introduce como elemento estabilizador. En el último año, por ejemplo, el número de integradores sociales ha descendido de forma significativa, mientras aumentan las demandas de atención a alumnado vulnerable.
Este contexto no es menor. Los datos disponibles apuntan a un incremento de la conflictividad, con cifras preocupantes de agresiones al profesorado y situaciones de violencia entre alumnos. Pero también señalan causas estructurales: pobreza infantil, desigualdad, falta de recursos educativos y saturación del sistema. Es decir, problemas que difícilmente pueden resolverse con la presencia —por muy discreta que sea— de agentes policiales.
Aquí reside el núcleo del dilema. ¿Qué ocurre cuando una sociedad empieza a tratar los síntomas con instrumentos diseñados para otra clase de problemas? La escuela deja de ser un espacio exclusivamente educativo para convertirse en un territorio híbrido, donde la lógica pedagógica convive con la lógica de la seguridad. Y esa convivencia no es neutra: transforma las dinámicas internas, las percepciones y, sobre todo, las expectativas.
La presencia de un agente, aunque no intervenga directamente, altera el clima simbólico del centro. Introduce una mirada externa, una autoridad distinta, una forma de entender el conflicto que no pasa por el diálogo educativo, sino por la posibilidad —aunque remota— de la intervención coercitiva. No hace falta que actúe: basta con que esté.
Los defensores del plan argumentan que se trata de una figura de mediación, no de represión. Y probablemente tengan razón en la intención. Pero las instituciones no solo operan a través de sus intenciones, sino también de sus significados. Y en el imaginario colectivo, la policía sigue siendo, ante todo, un instrumento de control. Pretender que esa carga simbólica desaparece por el hecho de vestir de paisano es, como mínimo, ingenuo.
Además, la medida plantea una cuestión de fondo sobre la distribución de responsabilidades. Si la convivencia escolar requiere intervención policial, ¿qué dice eso sobre el estado del sistema educativo? ¿Estamos ante un reconocimiento implícito de su incapacidad para gestionar sus propios conflictos? ¿O, más bien, ante una externalización de problemas que deberían abordarse desde dentro?
La respuesta no es sencilla, pero sí reveladora. Porque en lugar de reforzar las estructuras educativas —más orientadores, más educadores sociales, más apoyo psicológico—, se opta por incorporar un actor externo. Es una solución que puede resultar eficaz a corto plazo, pero que corre el riesgo de cronificar el problema a largo plazo, al no atacar sus causas profundas.
No es casual que experiencias similares en otros países hayan generado controversia e incluso retrocesos. La presencia policial en entornos educativos, especialmente en contextos vulnerables, ha sido criticada por contribuir a la estigmatización de determinados colectivos y por reforzar dinámicas de vigilancia que no siempre mejoran la convivencia.
En Cataluña, además, la medida se inscribe en un momento de alta tensión educativa, con huelgas prolongadas y un malestar creciente entre el profesorado. Introducir un elemento tan sensible en este contexto no solo agrava el conflicto, sino que puede interpretarse como una falta de escucha hacia quienes sostienen el sistema día a día.
Hay, sin embargo, una dimensión más profunda que conviene no pasar por alto. La escuela es uno de los pocos espacios donde la sociedad se piensa a sí misma en clave de futuro. Lo que ocurre en sus aulas —y en sus pasillos— no es solo un reflejo del presente, sino una anticipación de lo que vendrá. Por eso, cualquier intervención en ese ámbito tiene una carga simbólica desproporcionada.
Enviar policías —aunque sea de paisano— a las escuelas primarias es, en ese sentido, una decisión cargada de significado. Supone introducir en la infancia una lógica de vigilancia que, hasta ahora, estaba reservada a otros ámbitos. Es, en cierto modo, normalizar la idea de que el conflicto educativo requiere supervisión policial. Y eso tiene consecuencias que van más allá de la eficacia inmediata del programa.
No se trata de negar la existencia de problemas ni de minimizar la gravedad de determinadas situaciones. La violencia escolar es real y requiere respuestas. Pero la cuestión no es si hay que actuar, sino cómo. Y, sobre todo, desde dónde.
La educación no puede convertirse en un apéndice de la seguridad sin perder algo esencial en el proceso. Porque educar no es solo transmitir conocimientos o mantener el orden: es construir ciudadanía, generar confianza, crear espacios donde el conflicto se transforme en aprendizaje. Y eso difícilmente puede lograrse bajo la sombra —por tenue que sea— de la vigilancia policial.
Tal vez el verdadero desafío no sea decidir si los mossos deben estar en las escuelas, sino preguntarse por qué hemos llegado a considerar esa posibilidad como razonable. Qué ha fallado en el camino para que una medida así se perciba como una solución viable. Y qué dice de nosotros como sociedad.
La respuesta, probablemente, no sea cómoda. Pero es necesaria. Porque en esa incomodidad se juega el modelo de escuela —y de sociedad— que estamos construyendo.